摘要：本文从学习共同体视角出发，探讨其对新闻传播教师专业发展的价值。

　　现有研究表明，新闻传播教师专业发展面临诸多挑战，研究者从个体或整体层面纷纷提出针对性、建设性的解决策略。曾任中国传播学会副会长的四川大学邱沛篁教授也提出要提倡和鼓励教师积极开展新闻教育学研究，努力探索高校新闻传播学科师资队伍建设的新途径[1]。而由美国学者霍德（Hord）首倡的以支持性和共享型的领导、团队创造力、共享的价值与愿景、支持性条件、共享的个人实践为特征的教师专业学习共同体[2]，能较好地迎合新闻传播教师专业发展的内在需求。文章从学习共同体视角出发，探讨新闻传播教师专业发展面临的障碍和改革路径。

　　学习共同体对新闻传播教师专业发展的价值

　　（一）加强交流互动，促进课堂教学能力发展

　　课堂教学能力是高校教师首要的职业能力，也是最基本的职业能力。但由于高校管理的灵活性，除了必要的教学和学院活动，教师之间见面的机会相对较少，导致当前新闻传播教师间缺少沟通。课堂教学能力又因个体的专业、学历、教龄、性格等呈现出部分差异，出现参差不齐的现象在所难免。而学习共同体强调将不同年龄段、不同知识层次、不同教学风格的教师进行整合，发挥群体优势。在该群体合作交流中，他人均为知识的可能性来源。教师间通过对话和活动探索将产生的公共知识吸纳为个人知识，实现个人的最大化发展，而这正是整体提升当前新闻传播教师课堂教学能力的有效途径。

　　（二）加强项目合作，促进科研能力发展

　　作为思考发现新知识的创造性活动，科研是高校教师日常工作的重要内容，不仅是考核体系的重要指标，也是教师专业发展水平的重要体现。学习共同体视角下，新闻传播教师群体不仅可以是关系平等的合作伙伴，更可以是基于一定问题、项目或情境的协作式学习型组织。该组织以教师教学学术发展为目标，围绕教学实践和专业发展中的一些实际问题积极开展行动研究和自我反思。在此过程中，教师自身的知识内容体系不断丰富，实践问题的求索、反思、解决过程又必然促使分析和解决问题的能力得到提升。而运用有效的方法和手段来探索教育教学规律和破解教育教学难题，正是科研能力的重要组成部分。

　　（三）构建专业愿景，提升自我发展力

　　当前新闻传播院校特别是地方高校的教师外出交流机会相对较少，又深陷“孤军作战”的学习习惯，长期得不到合适的途径寻求帮助和支持，导致部分新闻传播教师专业信仰力涣散、学习力不足，缺乏危机感和上进心。相较于独立个体，新闻传播教师在基于共同愿景的学习组织中更容易被共同的情绪所感染，专业信仰力势必被重新唤起。同时，学习共同体为教师专业发展提供的支持性环境，使教师更容易获得认同感和归属感，维系教师专业持续成长的学习力也得以提升。在个人专业信仰和学习动力得以解决后，团队合作交流的需要自然会促使教师积极主动地参与到教育教学工作，并在过程中不断实践、反思、调整，提升转换力。

　　（四）跨业界交流，促进专业实践能力发展

　　面对注重实践能力培养的新闻传播教育，多为从学校毕业后直接进入高校任教的专业教师普遍存在媒体实践经验不足的境遇。为破解上述难题，组织教师赴媒体实践是一种重要途径，但又存在角色定位、现实介入、目标定位以及交流风格等方面的困境[3]。此外，在可利用的媒体实践单位资源方面，地方院校通常缺乏高层次的媒体实践环境，实践质量和效果很难保障达到高水准。作为一种强调跨界合作的学习型组织，专业学习共同体与当前新闻传播教师的业界媒体实践需求具有一致性。而学习共同体基于共同愿景通过协商、反思、对话等方式取得共同发展的理念，也为新闻传播教师的业界媒体实践提供了新的视角。同时，借助网络信息技术的迅猛发展，可以构建交流更为便捷、范围更为广泛的学习共同体，这为新闻传播教师高层次媒体实践指导提供了新的途径。

　　学习共同体视域下新闻传播教师专业发展障碍

　　虽然学习共同体对新闻传播教师专业发展具有重要价值，但在具体构建过程中还存在诸多障碍。从外部来说，教师的专业发展要在学校的制度文化下进行，不可避免地会受机构组织、管理制度等影响。从自身来说，自主发展是实现教师自我专业成长的关键，但在学校管理制度、家庭责任、社会压力加持下，新闻传播教师深陷自主发展意识淡薄、个人发展孤立封闭的困境。

　　（一）外部障碍

　　1.组织障碍。我国高校大多采用具有明显科层制的“校—院—系”三级管理体系，这种划分使各院系处于条块分割、相对封闭的状态。学习共同体视角下，教师的发展应该是来自不同学科、不同情境的教师思维碰撞的结果。但身处该组织管理模式下的新闻传播教师，在跨院系或跨教研室交流时，因评定要求和标准不同，牵涉多方面问题，无法真正突破院系之间的组织隔离，少有横向联系和研究。在跨业界进行合作交流时，团队组建、业界导师聘任、教师原有工作、教师任务考核等问题也均存在障碍，缺乏合作的动力和条件。同时，科层制的管理体系主要职能为实施日常教学工作和科研活动，较少涉及教师自身专业发展。

　　2.制度障碍。新闻传播教师在专业发展上既受制于校内考核评价制度约束，又面临媒体实践制度的障碍。首先，校内考核评价制度的设立本是为激励教师的专业发展，但在实施过程中过多地与人事管理工作挂钩，如教师聘任、薪酬、奖惩等，致使教师之间更多的是竞争而非合作关系，继而人际关系冷淡、孤军奋战。其次，作为实践性学科教师，产学合作是新闻传播教师重要的社会成长途径，但面对以科研为导向的职称和绩效评定机制，普遍热情不高、投入精力有限。最后，在国家相关部门推动下，当前新闻传播院校虽多与业界单位建立教师进入媒体实践制度，但在具体实施层面尚存在障碍，如教师进入业界单位的实践目标、任务分配不明确，原有工作无法割断等。

　　3.管理障碍。为保证各项工作的高效有序推进，高校的日常管理工作往往强调规章制度乃至标准流程，而行政主管部门又通常是其制定者和监督者，这就造成教师在学校发展改革中大多处于被动和被支配的地位。正如张昆教授在探讨新闻传播教育支点错位时所述，教育系统特别是高等教育领域，行政主导了学术学科[4]。在此生态下，新闻传播教师的专业发展也必然为行政制度和相关行政要求所主导，丧失了自身专业发展的主动权。此外，行政管理和规则制度又通常具有强制性，进一步导致教师的发展要伴随行政管理发展而被动适应。同时，也致使教师的专业发展需求更多诉求于行政管理者而非同事。

　　（二）自身障碍

　　1.主动发展意识障碍。作为人性的一个弱点，教师亦存在惰性。这种惰性表现在对现状的维持，等到实在不改不行了，才不得不被动地改，被动地适应[5]。在内在惰性加外在压力的作用下，安于守成成为部分新闻传播教师的思维定式。缺少了主动发展意识这一内生动力，新闻传播教师就无法走出“闭门造车”的自我发展状态，不会主动加强交流分享、寻求他人帮助、积极参与专业协作组织共同成长。即使迫于考核等外部压力寻求自我发展，也无法形成持续的内生发展动力，更无法保证自身专业成长的持续性，自身专业发展很难取得重大突破。

　　2.交流合作意识障碍。由于灵活的教师日常管理要求及奖惩制度所致使的竞争关系，院系内部缺乏关怀、对话和信任的组织氛围，加之自身主观发展意识淡薄，部分高校新闻传播教师在现实工作中交流意识不强、合作意识淡薄。在面对教学问题时，习惯凭自己的能力去解决，很少求助于别人。在科研上习惯“单打独斗”，没有与同事合作共事的主观意愿。在面对行政主导下的教研合作时，往往只是消极应付，流于形式，被动合作甚至合而不作。在内外因素长期作用下，教师在参与团体专业活动时敷衍了事，分享意见多停留在浅层面，评价反思少提及问题与不足。缺乏深度交流、真诚分享的团体学习必然无法使教师专业获得有效发展，反过来又进一步削弱了教师参与团体活动的意愿。

　　学习共同体视域下新闻传播教师专业发展路径

　　（一）改革教师组织管理模式，创新团队组织方式

　　学习共同体强调建立多学科协作参与的合作组织，但在当前强调等级、分工和制度的科层制管理模式下，高校新闻传播教师很难突破其条块分割特性和鲜明的封闭属性制约。而采取组织机构扁平化的管理架构改革方向，是减少层级、降低纵向成本的有效方式[6]。通过教师组织扁平化管理模式改革，弱化学科边界，加强学科交叉融合。近些年，国内部分高校的学部制度改革就是一种有效的探索。此外，在高校新闻传播教师的人事管理上，要打破学科和专业流动的制度障碍，在保持原有组织归属的基础上，采取更为灵活、有弹性的教师管理方式。在不影响本职工作的前提下，允许教师在不同的学科组织或团队中工作甚至兼任职务，并在制度上对其合作给予保障，充分激发教师的自主发展意识和活力。最后，要创新新闻传播教师的团队组织方式。鼓励教师在共同的价值引领下，依据个体特征和成长需求不同，组建跨学科、跨业界、分层式的教师合作团队。如基于项目合作的平等互助型教师合作组织，基于专家引领的“传帮带”型教师合作组织等。

　　（二）完善教师评价和激励制度，激发教师发展活力

　　评价和激励制度是激发教师专业发展积极性的重要手段。同时，由此引发的竞争性关系也导致教师之间缺少共同的组织愿景和合作意愿，妨碍了教师协作组织的构建和发展。为此，新闻传播教师专业学习共同体的建立也呼唤教师评价和激励制度的改革。首先，要改变当前过度注重奖惩的评价目的，转向“诊断与发展为主，奖惩为辅”，着眼教师自身发展，弱化教师评价与奖惩的关联。其次，要改变当前单一的奖惩性教师评价模式，引入多元化评价方式，如既重视结果激励也强调过程激励的发展性评价。其主张被评价者对评价过程的主动参与和自我反思能力的培养，并要求将整个发展过程纳入评价范围，以便形成客观全面的评价[7]。再次，要改变当前过度依赖论文、著作、科研项目及奖项为主要内容的趋同化评价，实施有区分度、适切性的分类评价。结合新闻传播学科特性，引入多元评价考核指标，如社会宣传服务、社会重大舆论问题政策咨询、实践教学成果、创作成果传播力及影响力等。最后，要完善教师激励机制。作为应用型学科，对于占据举足轻重地位又耗费教师大量时间与精力的实践教学，应在工作量上有所补偿，以增强教师通过团队协作方式开展行动研究的意愿；对于产生的实践项目，应建立相应的分配制度；对于参与业界合作的实践活动，应建立工作交接、福利待遇等规范性制度，构建校媒之间的联动体系。

　　（三）转变教师管理理念，强化教师发展主体地位

　　高校科层制设立的初衷是提高服务科研和教学的效率与水平，但中国科层制的服务目的和管理手段定位不清，导致“为管理而管理”[8]。进而出现行政管理泛化现象，行政权力与学术权力之间的平衡被打破，教师发展主体作用逐步被弱化，由此导致院校主要依靠行政控制性的专业培训来推动教师的专业发展，收效甚微。面对上述现状，在新闻传播教师专业学习共同体构建过程中转变对其的管理理念显得尤为重要。首先，要厘清教师管理过程中行政权力和学术权力的边界，确定职权范围、权力的运行程序，提倡由学术人员来管理学术事务，行政人员来负责行政事务，各司其职，有序发展。其次，要转换行政管理者的管理理念，应从“管理者”转变为教师学习共同体的“服务者”。最后，在教师发展政策制定中要加大一线教师的参与比例，强化新闻传播教师在自身发展中的主体作用，使教师从政策的“被动执行者”转变为“主动参与者”。

　　（四）强化自我发展意识，主动谋求交流合作

　　从教师的使命与责任角度来说，高校教师作为专业发展的主体，需要具有基于自主的专业发展意识，能够确立自主、自为发展的意愿[9]。从外部现实角度来说，传媒技术日新月异，也迫使新闻传播教师不断更新专业技能知识。种种因素都要求新闻传播教师必须摒弃安于守成、闭门造车的被动发展状态，强化自我发展意识，树立对专业发展的内在价值认同，并在对专业自我认知正确研判的基础上，合理制定专业发展目标和规划。另外，在教师团队合作交流方面，要从管理层面加以正确引导，努力破除狭隘的个人竞争主义观念，坚持制度管理和人文管理相结合，强调人本和文化的关怀，引导建立相互信任、共享交流的文化氛围和环境[10]。通过上述内部和外部因素的改变，促使教师主动谋求交流合作，并积极在团体活动中表达意见、无私合作、平等分享、相互包容，实现对自身、组织成员以及环境的认同接纳，提升团体认同感和归属感，最终在学习共同体中获得自身专业发展。

　　结  语

　　当前国内新闻传播教师相关研究文献数量较少，且多为新闻传播人才培养相关研究[11]，新闻传播教师专业发展是一个亟待解决的研究课题。基于此，当前从学习共同体视角进行探讨，侧重于教师个体通过团队合作实现专业发展的可能性、发展障碍及发展路径，希望为新闻传播教师专业发展提供些许思考。同时，教师专业发展涉及诸多因素，必然是一个持续性的研究课题，从不同角度对其进行探索是今后努力的方向。

　　【本文为教育部产学合作协同育人项目“基于虚拟仿真技术的传媒教学改革与实践”阶段性成果】

　　参考文献：

　　[1]邱沛篁.论我国高校新闻传播学科师资队伍建设[J].西南民族大学学报(人文社科版)，2010(11).

　　[2]孙元涛.教师专业学习共同体:理念、原则与策略[J].教育发展研究，2011(22).

　　[3]刘枫.高校新闻传播类教师媒体实践的困境与解决路径[J].湖南大众传媒职业技术学院学报，2018(01).

　　[4][5]张昆.新闻传播教育的支点错位[J].新闻记者，2017(06).

　　[6]葛少卫.高校学科科层制组织管理模式研究[J].南京航空航天大学学报(社会科学版)，2014(04).

　　[7]李振超，陈琳，郑旭东.大数据理念下的发展性学习评价系统设计研究[J].现代教育技术，2015(06).

　　[8]李太平，张怀英.高校行政化内涵辨析[J].高教发展与评估，2021(01).

　　[9][10]陈睿，雷万鹏.高校教师专业自主发展的价值意蕴与实践路径[J].湖北大学学报(哲学社会科学版)，2021(04).

　　[11]李振超.我国新闻传播专业教师相关研究回顾与展望[J].才智，2021(20).

　　（李振超：洛阳师范学院新闻与传播学院助教；冯运生：洛阳师范学院新闻与传播学院副教授）

　　【文章刊于《青年记者》2022年第8期】

　　本文引用格式参考：

　　李振超,冯运生.学习共同体视域下新闻传播教师专业发展路径探析[J].青年记者,2022(08):105-107.